教育均衡发展是指政府提供给每个孩子的学习机会是均等的，保证受教育者的受教育条件如校舍、设施、师资等资源配置的均衡，并使每个孩子都能获得适当的、充分的发展。教育均衡发展的本质是追求教育平等、实现教育公平…。
幼儿教育均衡发展是指通过制定法律法规确保适龄幼儿有同等受教育的权利和义务，通过政策的制定与调整以及资源的合理配置，为其提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度，通过科学有效的方法，实现教育效果和成功机会的相对均衡，其核心是实现资源配置的相对均衡。具体而言，幼儿教育均衡发展应包含以下三个方面的内容：1)教育机会的平等，即适龄儿童都有受教育的机会，主要体现在人园率方面。2)教育过程的平等，即儿童所享受的教育条件是均衡的，主要体现在资源配置方面。3)教育结果的平等，即儿童接受教育后所达到的标准是一致的，其主要体现在幼儿入学准备方面。
当前，城乡幼儿教育发展在上述三个方面均存在较大差异，处于非均衡发展的状态，本文将从教育的起点、过程和结果三个方面对其进行剖析。
城乡幼儿教育起点的非均衡性，是指由于存在城乡差异，导致广大农村幼儿不能享受到优质的学前教育，甚至享受不到接受学前教育的机会，主要体现在城乡幼儿入园率方面。目前，我国农村有70％以上的适龄儿童尚没有接受学前教育的机会J。2008年统计数据显示，全国学前三年儿童毛入园率为47．3％，城市接近60％，农村仅为37％24j，而一些大中城市的幼儿人园率已基本达到85％，经济发达地区的幼儿基本全部入园、“。城乡幼儿入园率差异明显，农村地区幼儿偏低的入园率是导致全国入园率偏低的直接原因，严重影响了我国幼儿教育的整体发展水平。
城乡幼儿教育过程的非均衡性，是指幼儿所享受教育条件的非均衡；主要体现在教育资源配置的非均衡方面。教育资源也被称作教育条件，是教育过程所占用、使用和消耗的资源，即“人力资源、物力资源和财力资源的总和”拍。。这里仅从“人”(师资)、“财”(经费)、“物”(校舍、设备、图书等办学条件)三个方面进行说明。(1)城乡幼儿教师资源配置的差异2006～2008年，城乡专任幼儿教师队伍逐年扩大，但城乡专任幼儿教师无论在规模上，还是在学历层次上，都存在着较大的差距。以2008年为例，城市专任幼儿教师为428933人，而农村仅为253323人，城市专任幼儿教师比农村多41％。从学历情况看，城市专任幼儿教师的学历层次比例依次为研究生占o．30％、本科生占14．20％、专科生占54．30％、高中占29．73％、高中以下占1．47％；而农村专任幼儿教师的学历层次比例依次为研究生占0．03％、本科生占4．17％、专科生占34．48％、高中占54．47％、高中以下占6．85％。可见，城市专任幼儿教师以专科毕业生为主体，即专科高中毕业生为主体，即高中学历的专任幼儿教师占54．47％。具有专科以一tz学历的农村专任幼儿教师所占比例低于城市，而具有高中以下学历的农村专任幼儿教师所占比例则高于城市。城乡专任幼儿教师资源配置的差异，导学历的专任幼儿教师占54．30％；而农村专任幼儿教师则以致了城乡幼儿教育质量的差异。(2)城乡幼儿教育财政经费投入的差异我国幼儿教育财政投入的增长速度相对缓慢，2000年至今，我国幼儿教育经费占教育经费的比重一直徘徊在1．200k一1．30％之间。幼儿教育财政投入的主要受益者为城市公立幼儿园和重点幼儿园，而农村幼儿教育的投入主要由乡(镇)一级政府承担，而乡(镇)一级政府财力薄弱，往往无力投入，使得农村幼儿教育的发展举步维艰，一直处于维持甚至萎缩的状态。这样，继续拉大了城乡幼儿教育的差距。(3)城乡幼儿园基础设施的差异2006—2008年，城乡幼儿园基础设施建设在逐年改善，但城乡差距明显。以2008年为例，城市幼儿园校舍面积为45530316m2，而农村仅为26070553m2；城市校舍中危房面积为161850m2，而农村则为251470Ill2；城市图书总量为38910410册，而农村仅为25229191册；城市录音、录像带总量为5943087盒，而农村仅为2803828盒。可见，农村幼儿园的办园条件与城市相比存在显著差异。
城乡幼儿教育结果的非均衡性，是指幼儿在接受教育后所达到的标准存在差异，其主要体现在城乡幼儿入学准备方面。入学准备是指儿童接受了正规的学前教育后所应具备的各种关键特征或基础条件。”。儿童的入学准备水平影响着其未来的发展。东北师范大学盖笑松等人对城乡幼儿入学准备状况进行了对比研究。研究结果显示：城市儿童的入学准备水平优于农村儿童；从五大发展领域来看，农村儿童只在运动技能发展领域优于城市儿童，但差异并不明显，他们在学习方式、认知发展与一般知识基础、言语发展、情绪与社会性发展等方面的成绩均显著低于城市儿童‘8J。城乡幼儿入学准备方面的差异，增加了农村幼儿与城市幼儿获得相当的发展结果的难度。为了确保城乡教育公平，应从基础做起。幼儿教育是我们理应关注的教育阶段。只有确保教育的起点公平，才可能收获公平的教育结果。
幼儿教育是社会公益事业，发展幼儿教育是政府义不容辞的责任。国内外的许多研究表明，不同经济和文化背景下的儿童入学准备直接影响他们入学后的学习和发展。为此，美国、英国等发达国家纷纷采取措施，促进本国学前教育的均衡发展。在各项措施中，各国均比较重视学前教育立法工作。如美国1979年颁布的《儿童保育法案》，1990年颁布的《儿童早期教育法案》；英国1989年颁布的《儿童法案》；澳大利亚1972年颁布的《儿童保育法案》；等等。实践表明，学前教育法案的出台，不同程度促进了地区间、城乡间、园所问、儿童问的均衡发展。“他山之石，可以攻玉”。我国也应通过立法明确政府的角色和职责，从政策上保障城乡儿童入园的平等权利和机会，确保儿童发展起点的公平，最大限度地保障每一个儿童的权益。
幼儿教育事业的发展需要有基本的物质保障。由于长期以来城乡二元结构的存在，城乡幼儿教育的发展存在较大差异，这种差异的形成除了具有历史和基础两方面的原因外，教育投入也是其中的一个重要原因。在这里，应引起我们关注的是农村幼儿教育经费的主要来源问题。当前，我国幼儿教育仍采用乡(镇)统筹的管理体制，农村幼儿教育的投入主要由乡(镇)一级政府承担，县级以上政府基本没有投入，而乡(镇)一级政府财力最为薄弱，农村税费改革后，根本无力承担发展幼儿教育所需经费。9H5。另外，由于农村社会经济发展相对落后，民间资本也相对薄弱，多种渠道吸收民间资本办园也基本行不通。以上分析表明，在当前城乡教育失衡的情况下，对发展相对落后的农村地区进行财政倾斜是非常必要的。教育资源不可能自然而然地向落后的农村地区流动，这就需要政府要通过宏观调控加大对农村地区的财政投入力度。因此，缩小农村与城市幼儿教育存在的差距，政府的干预和补偿尤为重要和紧迫。
当前，我国幼儿教师队伍非常不稳定，尤其是农村幼儿教师，他们的工资待遇低，职称评定、社会保障难以落实，学历层次低，职业认同感差，转岗率高，流动性大。师资队伍的不稳定严重地影响了农村幼儿教育的质量。稳定农村幼儿教师队伍，调动农村幼儿教师的工作积极性和主动性，是促进农村幼儿教育发展的重要举措。依据农村幼儿教育发展的具体情况，应建立相应的农村幼儿教师聘用和人事管理制度。这样，一方面可以按统一标准向社会招聘教师，保证师资队伍的质量；另一方面，核定一定的编制数，对在岗的幼儿教师进行统一注册并统一管理，教师的工资待遇、社会保障等由财政统一拨款，确保农村幼儿教师队伍的稳定。9“。
教育资源共享是解决资源紧缺的有效途径。城市示范幼儿园在办园理念、管理经验、师资队伍和教育水平等方面均优于农村幼儿园。我们可以充分发挥城市示范幼儿园的优势，向农村幼儿园输送先进的理念、经验和优秀的师资，带动农村幼儿园的发展，实现优质教育资源的共享。一方面要“送教下乡”。城市幼儿园可组织人员定期到农村幼儿园开展讲座，帮助农村幼儿园开展教师培训，为农村家长提供教育咨询服务。同时，也可以从优质的幼儿园选派一些骨干教师到农村幼儿园定期支教，促进农村幼儿园的规范化发展。另一方面，要“进城取经”。农村幼儿园可选取一批优秀教师到城市幼儿园工作、学习～年，把先进的教育理念、经验带回农村幼儿园，发挥优质教育的辐射作用。在教育资源有限的情况下，整合幼教资源，实现教育资源的合理共享，可在一定程度上缓解农村教育资源缺乏的压力。
改革开放后,我国开始了跨领域的人口迁徙,大量的农村人口涌进东南沿海发达城市务工,据统计2009年全国外出农民工达14533万人。农民工总量上升直接导致留守儿童数目的剧增,全国妇联在2008年2月27日召开的全国农村留守儿童状况调查会上的数据显示,目前全国农村留守儿童约5800万人。留守儿童数量增加使其教育形势严峻,大量学生辍学,教育安全事故频发等引起社会的广泛关注。2004年我国各主要媒体都大规模地报道留守儿童在学习、生活、安全等方面面临的困难和问题,留守儿童问题由个别案例上升为社会问题,并被提上政府议程。
留守儿童教育问题涵盖家庭教育、学校教育和社会教育三个方面。要全面有效地解决留守儿童教育问题必须从上述三方面着手,分别制定相关政策。但留守儿童作为利益诉求过程中的,其引发的问题引起政府关注滞后于流动儿童问题,城市发展问题,农民工及撤乡并镇等问题。政策主体在制定解决留守儿童教育问题相关政策过程中,面临利益选择和利益整合的困难,且留守儿童教育问题是原有农民工问题,户籍问题综合作用的结果,制定新政策的过程将是与现实情况和已出台政策相博弈的过程。
留守儿童教育问题与教育资源的配置和教育公平程度密切相关。在我国教育中存在着两个倾斜：在三级教育中,教育向高等教育倾斜;在城乡义务教育中,教育向城市教育倾斜。因此,农村义务教育至今处于边缘化状态。从20世纪80年代以来,为促进义务教育发展,我国义务教育在管理体制和财政体制方面进行了三轮改革：1986年《关于教育体制改革决定》规定了“以乡为主”的办学体制。2002年,为了规范农村税费制度,切实减轻农民子女教育经费负担,确保农村儿童受教育权利,国务院办公厅下发了《关于完善农村义务教育体制的通知》。2006年,我国对《义务教育法(修订草案)》首次提请审议,规定“经费省级统筹,管理以县为主”的义务教育财政制度。但历史积累已久的城乡经济差异以及我国对城乡教育投入的不均等阻碍了农村教育改革的进程。从农村义务教育生均经费来看,城市的经费补助远远高于农村中小学生,且二者之间的差距有逐步拉大的趋势。最近几年,大量优秀的农村教师流入到城市中小学,农村出现教师数量少,师资力量弱,教师负担过重的问题,整个农村教育资源呈现明显不足。
家庭教育缺失是导致留守儿童这一群体出现的最直接原因。解决留守儿童问题最快捷的措施是限制农民外出务工,鼓励父母在家教育孩子,或者让留守儿童转变为流动儿童。这样可以减少留守儿童,但并没有根本上解决留守儿童问题。留守儿童作为经济发展的产物会随着经济形势和国家政策改革而再次凸显,鼓励家庭教育并不能妥善解决留守儿童教育问题,主要在于：第一,农村经济资源有限,经济发展缓慢,农业的附加值高,农产品收益低严格挫伤农民种田产粮的积极性。第二,城市建设步伐加快,经济迅速发展,吸引农民工进城。城乡经济发展不平衡推动农民外出务工,经济问题是导致留守儿童教育问题的根本原因。经济条件不改善,地区经济差异的长时间存在都不利于留守儿童问题的解决,也难达到家庭教育的预期。
2001年开始,为了顺应撤乡并镇并村的政策形势,解决农村学校点多面广、区域教育差距、浪费教育资源等现实问题,全国开始实施集中资源办学。集中办学要求中小学布局调整要按照“先建设、后撤并”的原则,但实际上很多学校是先推倒,后撤并,这直接导致中小学学生利益受损。中小学布局调整中,部分地方工作中存在简单化和“一刀切”情况,脱离当地实际撤消了一些交通不便地区的小学和教学点,造成新的上学难。
留守儿童教育问题关乎农村义务教育健康发展,影响到我国义务教育发展的整个进程,是基础教育的关键环节。由于留守儿童自身的诉求意识薄弱,社会对他们的关注度不够,留守儿童教育问题难以提上公众议程和政府议程,为保证留守儿童的受教育权,提高他们的教育质量,减少他们在受教育过程中面临的困境,笔者认为应该从如下方面解决。
留守儿童教育的改善依赖于整个教育环境的变化和发展,这就需要一系列措施促进农村教育经费的增加：首先,农村教育经费的提供模式应该由以乡镇为主体转变为以中央政府为主体,省市为重要补充,乡镇为辅助的模式。义务教育必须是由国家保障的公益性事业,中央政府应适当加大对农村教育的投入,以能够保证农村教师的工资和学校的日常办公为最低底线。其次,建立科学的经费管理体制,完善经费的监督审查机制。最后提交本级人大审议通过。采用严格的审批程序,在解决留守儿童教育问题上起到重要作用,可以通过政府部门实地考察的机会反映留守儿童现实状况和表达他们的利益诉求,并获得项目资金补助,利用专用经费缓解留守儿童教育问题,改变留守儿童教育现状。
城乡经济发展不平衡,农民收入水平低,城市经济迅猛发展且创造大量就业岗位是导致农民进城务工的主要原因,是留守儿童这一特殊群体最直接的促成因素。为解决留守儿童问题,要积极发展农村经济,建立乡镇支柱产业,使留守儿童父母能够在家乡创造财富,获得发展机会,从而降低流动人口的比率。发展乡镇产业则要把壮大民营经济作为乡镇发展的根本出路,把培育特色经济作为乡镇经济发展的主攻方向,加快小城镇建设作为乡镇经济发展的有效载体,推进招商引资作为乡镇经济发展的强力支撑。农村产业链的发展,不但能解决留守儿童家庭教育问题,同时促进农村经济的发展,带动农业的进步。
城镇化或城市化是“人类生产和生活方式由乡村型向城市型转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。”换言之，就是人类进入工业社会时代，社会经济发展呈现出农业活动的比重逐步下降，非农业活动的比重逐步上升的过程，与这种经济结构的变化相适应，出现乡村人口比重逐渐降低、城市人口比重稳步上扬，居民居住地的物质面貌和生活方式向城镇化性质转化和强化的趋势。其中人口流动是城镇化研究中最重要的课题，大量农村人口向城市地区的流动，一方面给农村教育（包括学前教育）的发展带来了巨大的影响和冲击；另一方面，对仍处于弱势地位的农村教育（包括学前教育）而言，“人的城镇化”还将是一个严峻而现实的问题。
城镇化是社会生产力发展的必然结果，是衡量一个国家经济社会进程的重要标志。它对促进农村剩余劳动力的转移、改善城乡人民生活条件、扩大内需、推动区域经济均衡等都有着重要的作用。近些年，随着我国城镇化进程的不断加快，广大农村地区在经济、社会等诸方面都有了明显的发展。经济和社会发展的双重促动，促使广大农村家长对孩子接受正规学前教育的需求日益增长。尤其是作为80后的年轻父母，进城务工期间亲眼目睹了城市学前教育的“优质”后，自然不再满足让自己的儿女再重过自己的童年，而是要过一个“城里人”的童年，对正规学前教育的高期待自然不在话下。但农村家长节节攀升的学前教育需求，甚至对优质学前教育资源的要求与当下农村学前教育水平普遍偏低，不能配套的现实之间形成鲜明的对比。其焦点集中在正规学前教育的供应和农村学前教育资源的供给上。农村学前教育资源的匮乏和不足是我国学前教育发展中的瓶颈，城乡二元分立的长期割据致使农村学前教育一直处于较低的发展水平。近些年，国家和政府对学前教育的关注，尤其是农村学前教育项目的推动，一定程度上缓解了农村学前教育资源的匮乏和不足，但从基本普及学前教育和满足城镇化要求的立场而言，农村学前教育的发展依然需要更持久的支持。
城镇化进程中，大量农村富余劳动力涌入城市，转移到第二、三产业，成为城市中的“务工人员”或称“农民工”。农民工进城容易，定居困难，出现所谓的“就业在城市，户籍在农村；劳力在城市，家属在农村；收入在城里，根基在农村”的半城镇化现象。进城务工人员的生活尴尬来自于我国长期存在的城乡二元结构制度和城乡迥异的户籍制度，农村人口进入城市后，并不能顺理成章由农民转变为市民，也不能享受相应的社会福利与待遇，这些外出务工人员身份的边缘化与尴尬境地，使得他们的子女也无法自然享受城市优质的教育资源。因而，在子女如何接受学前教育的问题上，只能出现两种选择：一是带着孩子务工，孩子成为“流动儿童”；一是留下孩子外出务工，孩子成为“留守儿童”。2008年2月27日，全国妇联《全国农村留守儿童状况研究报告》指出：全国农村留守儿童约4000万，留守儿童占全部农村儿童的比例达28．29％，平均每4个农村儿童中就有一个留守儿童。相比较留守小学或初中儿童，农村留守学前儿童的处境更让人担忧，正规学前教育机构的匮乏、严重不足的家庭教育资源、传统的家庭教养方式、隔代教养以及亲情缺失而导致的缺少教育关注、监管不利、安全隐患增加等因素，可能成为脆弱的农村留守学前儿童健康成长的特殊背景。
“人口城镇化作为城镇化的核心内容，主要表现为人口向城市转移、农业人口转变为非农业人口、农村地区逐渐演变为城市地区的一种动态演变过程。”人口城镇化的标志，就是农民的市民化程度。新一代的农民工不同于以往农民工进城只为输出劳动力，获得报酬，最终返乡生活的格局，他们更期望自己能通过进城务工，了解和适应城市的生活方式，永久居住在城市中，成为“城里人”。这种市民化的要求不仅体现在农民工父母自身的成长历程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女“优先”市民化。但在“劳动力进城，非劳动力留村”的“半城市化”状态下，市民化的内在要求就需要农村教育，包括学前教育来完成。体现在年轻一代家长的教育观念在逐渐转变，他们对学前教育的认识已摆脱以往肤浅的“看孩子”的层面，更多地转向关注孩子在良好的行为习惯养成、品质培养、情感、态度、价值观等各方面的发展，这种教育需求的多元、多层次取向，势必要求农村要提供充裕的公共学前教育资源。但现在农村公办学前教育机构不足，缺乏足够的资金投入及政策保障，硬件设施条件差，存在较多的安全隐患；民办学前教育机构良莠不齐，质量严重低下；农村幼儿教师队伍参差不齐，专业素养偏低，教育理念落后以及“小学化”倾向等问题，明显与农村家长对优质教育资源的现实诉求相距甚远。
扎波的推拉理论认为，人口迁徙源于推力和拉力的作用。推力是指现有的、低下的生活水平，将人口从现有的地域往外“推”，而拉力则是现有地域之外人们渴望达到的生活水平对人口的吸引力。当两种生活水平之间出现较大差距时，由于推力和拉力的作用，人口才开始从乡村向城市转移。因而，城镇化总体上是乡村文化向城市文化的靠拢，城镇化最核心的内容也不再是农村场域中基础设施、公共服务设施的日益完善以及生产方式的现代化，而是“人的城镇化”。即伴随着城市文明和城市生活方式的传播和扩散，农村人口在思想意识、价值观念、文化素养等精神层面的进一步提升。但我国长期以来一直存在城乡二元割裂的制度，以及以往倾斜的发展政策所导致的城市偏向，使固定在城市和乡村的人们在各自的文化圈中，形成了属于各自独特的生活方式、行为方式及价值体系，也就是乡村文化与城市文化。当城镇化的进程让乡村文化与城市文化必须遭遇时，两种相对独立的文化心态对“农村学前教育”的发展有了不一样的诠释和规定，成为当下发展和普及农村学前教育必须要顾及的话语情境。
农村学前教育的终极目标是什么，要让农村儿童朝哪个方向发展，这是乡村文化和城市文化遭遇后最首要的差异。在乡村世界中，幼儿园就是教育机构，就是学校，就是学文化的地方，文化就是知识和技能，是能让农村儿童获得市民的身份，跳出农门，顺利进入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲门砖。因而，学前教育就需要教幼儿拼音、识字、算数，为他们入小学做准备；每当孩子离开幼儿园时，门外翘首盼望的家长见到孩子的第一句话就是“今天老师教了什么？写字了没？有没有作业？”这一系列的表现都是顺理成章的。换句话说，被学界痛斥的“学前教育小学化”现象对于乡村世界中的儿童而言是极其自然的。与之形成鲜明对比的，是伴随城镇化而来的城市文化对学前教育价值的规定。现代学前教育观念认为，儿童是独立的个体，成人要尊重儿童的兴趣和意愿；教育要符合儿童的身心发展特征，要采取与其年龄特征相符的教学方式，比如游戏；要从儿童生活经验中选择和确定学习的主题等。《幼儿园工作规程》规定，学前阶段儿童最终的发展目标是德、智、体、美等诸方面全面、和谐的发展。显然，全面发展的教育追求更能使儿童在当代高度个体化、复杂、多元的现代城市社会中立足。农村幼儿园的“小学化”只可能解决儿童当下摆脱“农门”的问题，却不能解决日后如何在城市立足的问题。从学前教育的终极追求而言，工具化的价值选择无疑于饮鸩止渴。但农村学前教育如何才能让农村儿童既跳出农门，又能适应现代城市生活的要求，农村学前教育究竟要先实现升学的价值，还是先实现育人的价值？这似乎是一个现实的悖论。
现代学前教育是工业革命的产物，是城市发展的衍生物。妇女解放、妇女就业以及女性产业工人的出现等许多因素促成了现代公共学前教育的诞生，在发展心理学、社会学以及教育学等学科的基础上，科学的、现代的学前教育理念与现代学前教育机构一同发展起来，成为支持现代学前教育的两大支柱。在城市家庭中，儿童从胎儿期开始，就一直蜷伏在科学的学前教育知识的羽翼下，优生优育、出生后的抚触训练、动作发展监测、家庭教育环境的创设、亲子互动、入园准备、幼儿园课程改革，任何一个细微的教养和教育行为背后都有一个强大的科学知识体系的支持。但是在乡村，社会公共支持系统的微弱和乡村教养习俗的强大之间反差明显。传统教养习俗是唯一能够支持农村儿童教养和教育的知识体系。以隔代教养为例，年轻父母亲外出务工后，孩子大多由家中的年长者抚养，他们中的绝大多数人文化知识水平不高，对学前教育的认识仅停留在“看孩子、管娃娃”的层面。爷爷奶奶依据自己的成长经验和祖辈传下来的养育经验，较好的完成了儿童身体的“保育”任务，但心理发展就很难顾及。因此，农村学前教育发展必然要处理好传统教养习俗和现代学前教育知识之间的关系，根据农村的实际情况来发展和普及。
家庭范式和机构范式之间的差异，儿童生活的组织和安排如何的问题。在机构范式中，儿童生活的组织和安排要遵循儿童身体生长发育的年龄特征来“科学”安排，让儿童在学前教育机构中过一种制度化生活，是一种幼儿园根据儿童教育目标，在有意或无意之中予儿童生活以“制度化”的影响的过程；而家庭范式则坚持乡村世界自在的日常生活方式。很明显，儿童一旦进入学前教育机构，就要与群体生活要求的社会角色规范保持一致，这区别于儿童在家庭中较为随意、自在的生活方式。在学前教育机构内（主要是幼儿园），制度化生活要体现出制度的强制性和约束性。与此相反，日常生活则表现为人的一种自在性生活，以人的习惯为基础，具有明显的随意性、习惯性和情感性。由于农村长久以来相对散居的地域分布形态，人们形成一套独特的生活方式，具体包括家庭生活方式、交往方式、思维和行为方式等等。其内容和规则以传统、习俗的方式在农村代代相传，是一种经验式的代际传递。当我们将城市生活中的学前教育机构“置于”农村日常生活中，将制度化生活置于农村本体文化中时，其间不可避免的会发生冲突和矛盾。从作息时间来讲，长期生活在农村的人们总是习惯了日出而作、日落而息，生活作息时间的安排相对自由、灵活。而教育机构内的制度化生活则要求每个组织内的成员都要按照规定的时间规范行事，需要约束和纪律。比如说，如果遇到雨天，农民可以在家休息，但孩子不能因为下雨就不去幼儿园。而从日常交往方式来看，幼儿园有专门为孩子们制定的常规要求，但这些看似合理的常规却不一定是最适合孩子的。费孝通先生曾讲到，农村是一个以“土”为根基建立起来的乡土社会，这里的人们生活在一个“熟人”圈子里，人与人之间的交往有亲疏远近之分，处事方式也是带有很多“人情味”的成分，更多的处于道德范畴之内，是“人治”大于“法治”的，而制度化的东西则明显的更加注重法律层面的约束。即便是两个孩子发生冲突这样的时期，在如何理解冲突和解决冲突的问题上，教师和农村家长之间与其说是因为立场不同，更多的则是乡村文化与城市文化的交锋。
农本抑或离农的问题，与农民工进城后究竟是留城还是返乡的尴尬在其本质上是一样的。农村学前教育走“离农”的道路还是“农本”的道路，理由一样充分。如若农村学前教育发展的目的是要让儿童“离农”，那么，农村学前教育就必须在内容上与城市保持一致。城市意味着更优质的教育资源、更大的发展空间、更多的便利条件。城镇化就是要逐渐实现农民职业非农化、生活方式城市化、待遇与市民均等化，让农民做一个名副其实的城市居民。通过城镇化减少农村人口，增加城市人口的比例，这是世界各国城镇化的基本目标。如此一来，如果农村学前教育在内容上依然抓着农村的教育素材不放，依然要坚持因地制宜，显然与“进城”的愿望南辕北辙。坚持向城市文化靠近，开展城市文明教育，以城市文化武装儿童的头脑才是正道。反过来，如若农村学前教育发展的目的是要立足“农本”，那么，农村学前教育的发展就不能遵照“城市标准”，或者一味地与“城市标准”拉齐，而是要因地制宜，开拓乡村世界自己的学前教育发展路向。简单地模仿和照搬城市学前教育发展的模式，必定会导致乡村文化的失落。理论上，农村教育（包括学前教育）“为农村服务，为农村经济、社会培养人才”，是“教育学界对农村教育定位的强势呼吁，占据了主流地位”，坚持推进城镇化而不消灭农村，避免乡村教育的萧条与乡土社会的衰落。但实际上，更多的教育移民在涌现，更多的年轻父母愿意花高价、托关系把自己的孩子送去“城里”的幼儿园。式微的理论话语与强劲的“教育移民”反差明显。或许，在一定意义上，农本或者离农，并不单是农村学前教育发展面临的尴尬，也是整个农村教育或者农村发展所面临的尴尬。
城镇化打破了农村社会的传统进程，突破了农村学前教育固步自封的藩篱，乡村文化与城市文化的冲突虽然影响了农村学前教育的发展进程，但农村学前教育实质上在新旧观念的碰撞间有了全新的发展机遇。比如，频繁的人口流动，要求农村学前教育要担负起人力资源转化的责任；学前教育资源的配置和均衡，促进农村学前教育整体水平的提高；现代学前教育知识的快速传播，将持续改变农村传统的儿童教养习俗等。因此，农村学前教育发展必须要“与境化”。这里的“境”当然指的是“城镇化”背景。“城镇化”化的进程要求农村学前教育要将自身的发展和改变全然置于城镇化背景下，关注城镇化进程与自身发展的联动机制，实现城镇化背景下农村社会和农村学前教育的双赢。
学前教育能为儿童发展带来什么？其他国家，尤其是美国和印度等国家大力推进和发展学前补偿教育的经验，说明学前教育在个体和社会发展中都具有重要的价值和意义，对于农村儿童来说，学前教育“不仅有利于农村幼儿的身心健康、习惯养成和智力开发，而且对于农村幼儿做好入学准备，对于提高义务教育质量，对于农村家庭幸福、促进农村社会和谐发展，对于国家的人力资源储备和强民富国都具有重要的价值和意义。”要始终明确我们所持有的价值取向是以促进儿童发展为宗旨，而不能盲目的为迎合家长的不合理要求，以及为维护自身的生存状况而放弃追寻教育的本真价值，丧失教育自身的尊严。无论是农村学前教育的“小学化”还是“城市化”倾向，都错误地仅仅将教育理解为一种工具或者装饰，忽视了教育的主旨所在，脱离儿童正常的发展轨道，不能从真正意义上促进农村儿童健康成长。因而，发展农村学前教育，必须要明确发展取向，将促进儿童的发展放在首要和核心的地位，归根到底，人是一切发展的核心。
一方面，传统的儿童教养习俗是农村学前教育发展的文化根基和土壤，任何适宜农村的学前教育发展模式必然要在乡村文化中成长。传统的儿童教养习俗虽然多以经验的形式散见于人们的日常生活中，但它一定是乡村文明中不可分割的部分。既然“城市文明与乡村文明都是文明不可或缺的组成部分，既没有优劣之分，也没有中心和边缘区别，它们是相互区别、相互促进、并行发展的两种不同文明。”那么，农村社会就必然需要立足于乡村文明而发展起来的学前教育；另一方面，乡村儿童也需要自己熟悉和亲近的“乡村教养模式”，兴许这个模式有不“科学”的细节，或者有不为城市人所接受的行为方式，但这些习俗和经验却是乡村儿童童年的发端，有童年过往的记忆，也是乡村儿童精神世界的全部。从这个意义上说，争辩乡村教养习俗与农村学前教育的关系就显得没有必要，而究竟“怎样使作为乡村少年基本生存场域的乡村进入乡村少年的精神建构，使其成为乡村少年发展的精神场域，培养其基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信。”才是农村教育，包括学前教育之于儿童发展的终极意义。
研究者通过对我国31个省市的学前教育状况的分析，发现我国学前教育在城乡差异和地区差异上都非常严重，在校舍建设、物资情况、师资水平等方面的比较“呈现出明显的从城市到县镇再到乡村逐步衰减的趋势”，并提出“国家应进一步加强对西部农村地区的政策扶持力度，逐步将学前教育纳入大我国义务教育福利框架之内”。事实上，由于我国长期实施城乡二分的发展政策，因而，城乡学前教育资源在供给上有明显的差距。城市的发展已远远超过农村的发展速度，拥有大量、优质的教育资源，而这种优越的条件又吸引着为数不多的农村优质教育资源向城市流动，使本来薄弱的农村优质教育资源更加稀缺。为平衡城乡之间的巨大鸿沟，就必须要加强顶层设计，从制度上逐渐破除城乡二元结构的区域限制，多形式扩大农村学前教育资源，比如“新建扩建托幼机构，让乡镇中心幼儿园设立分园、小学附设幼儿园或学前班，充分利用中小学布局调整的富余校舍和师资等形式，加快农村学前教育的普及。除此之外，我国农村地区之间发展不均衡，差异较大，因此，也要结合本地区的特点，在学前教育的形式上大胆创新，比如，有研究者指出，针对农村大量人口外出务工的现实，可以设立农民工家庭活动中心，家庭活动中心可以定期为农民工家长提供培训的机会，帮助家长解决家庭教育中的问题与困惑，逐步转变家长的教育观念，提高家长的教育能力，增加其养育知识，并使家长能更深地理解儿童在教育和发展方面的需求和活动，使农民工家长成为促进儿童发展的真正合作者，充分发挥家长在家庭教育中的重要作用。或者可以在分析不同农村地区学前教育需求的基础上，分层次，以不同的形式来满足。当然，增加学前教育供给，缩小城乡教育差距，不仅要在硬件设施方面增加对农村学前教育的相应配备，更要实现核心软实力的提升。比如，创造各种机会促进城乡幼儿园之间定期的互动交流，将城市幼儿园先进的办园及教育理念和科学的育儿方式带进农村，为农村学前教育的发展注入新鲜的血液，实现优质教育资源的共享。
农村“留守儿童”是指其父母一方或双方在外打工，而被留在家乡年龄在十六岁以下的儿童。根据有关统计资料显示，我国新时期农村“留守儿童”是一个相当庞大的群体。由于缺少父母的直接关爱、管理和教育，加上委托监护人监护有效度不够或能力有限，导致大部分“留守儿童”在道德品质、学习成绩、身心健康、安全防范等方面出现了诸多问题，有的甚至变成“问题儿童”或“黑色势力”，成为建设社会主义新农村的一大阻碍。
农村“留守儿童”在成长过程中绝大部分由于亲子沟通中断、亲子互动缺失，导致一系列心理、生理和行为障碍，而引发出一系列社会问题。农村“留守儿童”大多数人格发展不健全、学习成绩滑坡、人际交往出现障碍、思想道德建设凸现危机、越轨行为日益趋多。通过调查发现，农村“留守儿童”产生的直接原因是因为城市化过程中，农村青壮年劳动力大批量进城而出现的。而深层原因则是由于家庭教育的缺失、学校教育的无奈、国家力量的退出、后乡土秩序的转型和蜕变，使农村“留守儿童”的正常社会化越来越难以完成，现状及前景极其堪忧。
1．缺陷家庭背景下的“留守儿童”心情苦闷。城市化是任何国家或地区走向现代化的一个不可避免的发展过程。在这个过程中，农村劳动力大量进城成为必然趋势，乡村社会必然发生变化。调查中的湘北H村也不例外。H村是一个典型的内陆农业型村庄，这个村共有900多人口，村上办有小学，乡中学(不完全中学，只有初中)也驻扎在本村，其中本村在读的小学儿童58人，中学青少年110余人。村里没有集体经济和副业生产，村民们靠天吃饭，除了出外打工的村民，人们更多地处于一种“有饭吃、没钱用、生不起病、读不起书”的状态。
除了少部分通过参军或上学读书走出了村庄的人以外，青壮年劳动力外出扣工挣钱成为H村几乎每个农民家庭的唯一或无奈选择。调查中，H村的在校学生160余人中就有110多人是“留守儿童”，父母亲双双外出打工，留下小孩由爷爷奶奶或外公外婆进行抚养和教育的占到这110多人的90％以上。剩下的10％则是母亲出外打工，而父亲留下种田和照顾小孩。这样的家庭教育往往是有心无力，无论是爷爷奶奶(外公外婆)还是父亲，在完成繁重的农活之后，几乎是没有精力也没有能力对小孩进行督促、引导和教育。一些村民说，他们甚至只能在晚上监督小孩是否在看书，而看的具体是什么内容的书他们就不得而知了。他们只能管生活，却没法管孩子的心理，包括日常教育。所以“留守儿童”已经成为这种内陆型农业村庄的基本现象。
家庭教育是人生社会化的第一课堂，农村里的爷爷奶奶或外公外婆对小孩来说，是一种隔代教育，而农村的父亲对小孩而言，则更多地是一种棍棒教育。他们普遍都极其缺乏与小孩的心理沟通，也就难以完成对“留守儿童”正常社会化的家庭教育。更有甚者，一些“留守儿童”的家庭中是妇女外出，往往是女人在外面见了世面，回来后就闹着和男人离婚，并且坚决不愿意抚养小孩。H村从2005年到2006年不到一年的时间里，就有10户家庭离婚，其中8户是外出打工回来后的妇女主动提出的，这对于农村“留守儿童”的伤害之大是不言而喻的。
2．软弱学校教育下的“留守儿童”行为无助。在农村“留守儿童”社会化难以通过其家庭教育正常完成的同时，学校教育现状也不容乐观。当前农村学校对“留守儿童”教育的软弱和无奈主要体现在两个方面，一是对“差等生”难以教育，动辄简单处罚，结果往往是“一粒老鼠屎能坏一锅粥”；二是“留守儿童”的流失率居高不下，学校往往只能做做说服工作，而无具体的得力措施，有心无力。
由于受当地乡村秩序的大背景影响，与其他村庄一样，表面平静和自洽的H村并不那么平静。家家户户在家里讨论“地下”，大街上则大摇大摆地摆着由十几条猪凳组成的赌桌，同时有几十人甚至上百人在那里。里有“马仔”，每天给的工钱是100-200元不等。而这些马仔，几乎都是由中途从学校辍学或初中尚未毕业的青少年担当。这些青少年平时在看场子，同时还帮人打架讨债，有时又跑到附近学校与学校里面的个别差生联合欺负学生，收取烟钱或所谓的“保护费”。学校对付外面的骚扰还有办法，可以进行封闭性教育。但对学校里面的差生却毫无办法。由于有关规定本来就不准劝退学生，新的义务教育法颁布实施后，老师们更加小心和谨慎，学校规定对学生不能进行责骂甚至罚站。事实上，在2005年5月，H村XX中学就因为一个老师罚一个没交作业的“留守学生”抄了10遍作业，罚站一堂课。家长居然从湖北省城赶回家里，纠集起10余人到学校找麻烦，扬言要去告学校体罚学生。最后学校摆了一桌酒席请客赔礼才算完事，结果是这个学生以后当然更加不会按时交作业了。
尽管有关部门已规定农村学校的学生流失率不能超过10％，但现在的农村“留守儿童”流失现象却依然非常严重。以H村XX中学为例，几乎每年达到17％左右。这些流失的“留守儿童”中，女生流失如果比男生多，则主要是因为女性出去打工比男性容易找到工作；而男性如果比女性多，则是因为男生本身厌学和逃学乃至辍学所造成。以前还是男生流失率高于女生，现在则流失的几乎全部是女生。根据在H村XX中学任教6年的一位老师专门统计，他施教的学生当中已经有100多名女生出去打工，除了10几名是正常职业就业以外，其余几乎都是不正规场所就业。潜台词很明白，那就是――色情或卖身。2006年6月份就有两个村民家长从广东赶回来，到学校把孩子带走。其中一个女生初三刚毕业，就被家长带到县城的发廊里打工去了；另一个女生还差15天中考，家长说做事来钱快，读书还要交钱，反正也考不上大学，结果硬是不让孩子参加毕业考试就带走了，着实令老师们痛心。
3．灰色失控乡土秩序下的“留守儿童”前途暗淡。乡村社会灰色化，是指乡村本身的治理秩序越来越由以往被主流所排斥的“混混”、“恶人”所控制。这种力量本身并不是黑社会，但却以其灰色的状态日益破坏乡村的正常秩序。乡村治理中灰色势力的介入与日益猖獗，很大程度上源于上个世纪90年代代收取农民税费结成的乡村利益共同体。基层干部与灰色势力保持适度距离，就成了一种比较微妙地平衡，平衡的结果却是乡土秩序的日益灰色与失控。例如华中科技大
学社会学系博士候选人谭同学2005年对湘南某镇的调查显示，“1996年该镇政府要拓宽通过本镇的马路时，就曾让灰色势力们去与村民‘商讨’占地、拆房等问题。而近5年以来，地税所、工商所工作人员不愿亲自到集市上收税费(农贸市场主要是做小生意的农民，收税收费较麻烦)，就由“混混”们代劳，这些人‘一打二骂三拿东西’，很快就能完成‘任务’。”与其他农村一样，H村的村民们也讲究脸面的重要。但在市场经济的冲击下，尤其是国家权力从农村社会的逐步退出与淡化，以往靠道德支撑的脸面现在似乎越来越被以经济和暴力为支撑的脸面所替代。尽管“马仔”的称呼并不悦耳，但大多来源于前辈或现在的“留守儿童”混混们在H村却没有感觉到低人一等，甚至还变成了他们向人炫耀的资本。他们原先在村庄是一个比较弱势的群体，现在却抽着名牌烟，穿着名牌衣服，时而还可以教训一下看不顺眼的人，普通村民见了还要恭恭敬敬。这对于相当一部分考大学无望，外出打工无门的“留守儿童”们来说，似乎是一个不小的诱惑和一种不错的选择。所以说，在这种灰色失控乡土秩序下的“留守儿童”，一般是前途暗淡。当然，这更是一种危险的选择。
调查显示，H村XX中学2005年初三毕业生120多人(包括本村和外村)，最后考上普通高中和职业高中的达60人，是历年来水平最高的一次。剩下的60余人中，本村学生有30余人，10余人外出打工，剩下的则暂时呆在村子里，农忙时帮助家里种田干活，闲时在村里闲逛打牌，这里面已经有4-5人成为当地地下的“马仔”，还有2人因为吸毒被送强制戒毒。对于H村的“留守儿童”而言，如果没有机会继续读书，他们未来的走向除了一部分外出打工和在家务农以外，剩下的就只有在乡土社会中摸、爬、滚、打这条生路了。
1．成为都市里的漂泊者。据统计，目前中国农村劳动力中，接受过短期职业培训的只有20％，接受过初级职业技术培训或教育的占3．40／0_接受过中等职业技术教育的占0．13％，而没有接受过任何技术培训的竟高达76．4％。全国的基本情况是如此，H村的情况则更加糟糕。H村的“留守儿童”如果外出，所能获得最高学历也就是初中毕业证，以一无技能、二无门路、三无学历的状况进入城市，只能成为城市生活中以出卖力气或出卖皮肉为生的临时过客或漂泊者。无情的现实，使得H村2005年初中毕业的“留守儿童”中，就有三分之二选择了呆在村庄过日子，而不敢进城去务工，或漂泊，或流浪，甚至冒险。
2．成为村庄里的灰色混混。现今，H村留存村庄里的仅仅只有初中毕业的“留守儿童”，几乎成为了乡村混混的后备力量。大部分人并没有去当“马仔”，而是选择了一种无所事事的生活状态。毕竟，农业税取消后，很多村民开始只种一季稻，农活并不那么重，而且父母亲在外打工，总会随时给家里捎点钱，与其拼命干活，不如得过且过，闲时打牌，游荡村庄，在村里经常偷鸡摸狗，偶尔还会喝酒闹事，总能找点乐子。一来二去，“混混”的生活方式就成为他们的主流生活了。
3．成为社会潜在的黑色力量。现在的H村通常起码有2到3个大规模的，本地毗邻湖北、江西，是三省交界处，江西、湖北的很多人都开车、骑摩托来这里，除了设备简陋和露天进行以外，其工具、人马和运作方式几乎和电视里看到的没什么两样。开其一天的打水(行线％。由此可以想象，的规模有多大。有些时候，的赌徒都懒得数钱，而是用尺子比钱堆的高矮。H村所在的乡由原来的5个小乡合并组成，而该乡只有一个仅有6名警察的乡村派出所，根本就没有警力来管制这种规模的，也根本不是这种规模的对手。和“地F”一起掏空了农村的经济，肥了一些人的腰包，也养活了大批“马仔”。“马仔”虽然收入高，却也意味着要随时打架，到处讨债，必要时动刀子流血。H村一些由“留守儿童”组成的混混们，缺乏家庭的监管，很快就有一部分吃上了“马仔”这碗饭，从而走向了一条潜在的黑色不归路。
要真正解决新时期农村“留守儿童”的诸多问题，必须在治标的同时而着重于治本。前者主要是加强和完善教育体系，后者则需要从新时期乡村社会变迁上来整体理解新农村建设。乡村社会在新中国建立之前，是一种“皇权不下县”的自发社会，村中的生活逻辑和社会秩序处于一种自治的状态。建国后的和政权建设，使得农村和国家紧密地结合在一起。从上个世纪80年代开始，国家力量在乡村是一种逐步退出而又相对紧张的态势。取消农业税前，乡村干部与农民经常地打在一起，正如夫妻经常地吵嘴闹些矛盾。取消农业税后，乡村干部与村民之间不再有联系，就好比夫妻之间不再讲话。夫妻之间不讲话并不是关系更好了，而是关系更加复杂和微妙了。新农村建设在目前这种局面下，更具有高度的战略意义。
1．填平强化教育与完善体系的反差。随着城市化进程的加快，农村“留守儿童”群体不断扩大，而且会越来越大。他们的学习目标、生活方式、行为取向、道德观念等正处于由朦胧向成型转化的成长时期，其心理认知、道德情感、行为评价表现出明显的矛盾性、复杂性和不平衡性，在其家庭教育缺位、早期管教真空、亲子互动断裂的生活环境中，由此产生的角色错位和角色冲突，势必会严重阻碍他们的健康成长和社会化过程。
教育是引导新时期农村“留守儿童”的主要办法。解决农村“留守儿童”社会化过程中出现的个人性格缺陷、学习目标混乱、越轨行为发生、人际交往障碍、自我认、只不清等问题，无疑应从提高农村“留守儿童”群体的素质入手，充分发挥教育的启迪作用与教化作用。但目前的做法是强化教育的强制功能，却并没有完善教育的体系。如前所述，目前农村“留守儿童”教自体系建设比较滞后，面对不良的“留守儿童”和流失的“留守儿童”，学校教育往往处于一种软弱与无奈的状态，甚至处于失控和茫然状态。因此，要加强社会主义新农村的教育体系建设，进一步完善《义务教育法》，实现“以人为本”战略在农村“留守儿童”教育中的具体体现，形成学校教育与家庭教育、应试教育与职业教育，引导式教育与必要的惩罚教育、寄宿学校与寄养家庭相结合的机制，推动农村“留守儿童”教育实践的制度化、规范化利普遍化。
2．协调背井离乡与村庄面向的矛盾。农民实际上是“守上重迁”的，不到万不得已，农民并不愿意背井离乡，也不愿意丢下自己的孩了使其成为“留守儿童”。但事实上，全国9亿农民转移进入城市是要经历一段漫长的时间，绝大多数农民将不得不依托人均一亩三分地而过着“温饱有余、小康不足”的生活。我们不可能指望通过调动农民“拼命赚钱、拼命消费”的积极性，来为中国经济发展作双重贡献。“在农民不可能大量从农村转移出来的情况下，通过广告和时尚调动起农民高消费的欲望，却不能为他们提供满足的于段，实在是一件很愚蠢的事情。也因此，开展适合农民需要的新乡村建设，让农民可以在自己的生活中重建人生的价值和生活的患义，就极其重要。”
不妨从数据预测来看“教育控人”的效果。首先，携带子女进城务工的比例并不高。根据2013年上海财经大学“千村调查”数据，农村外出务工的人员中仅仅有24%的家庭是携带子女进城的，大部分农民工家庭仍把子女留在农村。
其次，从返乡人员角度看，经济因素是返乡的主要原因。根据“千村调查”统计的4000多名曾经返乡的人员中，返乡最主要的原因是城市没有合适的工作机会或者老家就业机会和收入有所提高。而由于子女教育原因返乡的人员比例不到5%。不能在城市接受教育而返乡的流动儿童，大部分都是单独返回家乡，与父母一同返乡的比例非常少。这些儿童返乡以后或者与祖父母同住，或者进入寄宿学校就读，成为留守儿童。
另外，许多外出务工人员来城市工作生活很多年，已经不能适应农村的生活。现在小学入学适龄儿童的父母几乎都是80后，他们很多自己就是第二代农民工，从小就在城市里生活，没有务农的经历更不可能返回农村工作和生活。
因此，教育控人最直接导致的后果是留守儿童数量的增加。2010年人口普查资料显示，全国范围内的留守儿童人数超过6100万人。根据“千村调查”统计，我国农村超过一半的儿童处于留守或半留守的状态。在幼儿园和小学阶段儿童当中，与父母共同居住的仅有一半，有15.5%与父母单方居住（半留守状态），更有31.5%的儿童处于完全留守状态，且留守儿童大多由其祖父母照看。在初中与高中阶段这个比例更高。J9九游会 九游会J9J9九游会 九游会J9J9九游会 九游会J9