J9九游会 九游会J9J9九游会 九游会J9J9九游会 九游会J9九游会J9 J9九游会九游会J9 J9九游会四、课程的类型 • 依课程内容的性质来分：工具类、知识类和 技艺类。 • 依课程设置的要求来分：必修课、选修课。 • 依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程 和学校课程（校本课程）。 • 按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。 • 按课程综合化与否以及综合化的方式来分： 孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、 广延式分科课程（广延课程）、合科课程。

　　在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。 孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。” 朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课 程， 大作工夫”等。（功课及其进程）

　　在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现 在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。 它源于拉丁语“currere”一词，意为“跑道”（racecourse）。 依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称学程。这一解释在各种英 文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭 义和广义的 解释基本上是吻合的。

　　2、学生中心课程论（经验主义课程 论）——认为应以学生的兴趣和爱好、 动机和需要、能力和态度等为基础来设 计、组织课程，即：课程应以学生的活 动为中心；课程的组织应心理学化。 这种课程论最初由杜威针对传统教育 忽视学生的因素而提出来，70年代初人 本主义者极力推崇。

　　人本主义者认为，课程的功能是要为每一个 学生提供有助于个人自由发展、有内在奖励的 学习经验。 他们把自我实现视为人的一种基本需要，因 此，课程的核心是情感领域（情感、态度和价 值观等）与认知领域（知识和理智技能）的整 合，即要帮助学生把 情感、思想与行动整合 起来。所以，他们强调学生的积极参与，注重 师生之间的人际关系，关心课程内容与学生的 生活、基本需要是否密切联系。

　　活动课程（Activity curriculum）——有多种 叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程” 或“儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫 “生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫 “经验课程”或“经验本位课程”；若强调以设计教 学为方法，叫“设计课程”；若强调无固定教材， 叫“随机课程”。 活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。 活动课程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、 社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。 我国在20世纪90年代增设“活动课程”。

　　课程综合化：大势所趋的必然选择！ 1、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，导致了 各科之间明显的内容重复、相互脱节等配合不好的问题。

　　2、分化过细的传统课程，不能适应科学知识的飞速 发展，导致课程门类过多、教材深难重、学科本位等问 题，从而加重学生课业负担，影响学生身心健康发展。 3、分化过细的传统课程，不符合学生的经验特点。 4、分化过细、相互隔离的传统课程，无法反映出 客观世界普遍联系、各学科领域相互联系的本来面目， 不利于学生科学世界观的形成。

　　2、广延的分科式综合设计：把两门或多门学科 综合起来，但侧重一门学科。如将地理、物理与生物 综合成“地球上的生命世界”，但强调生物；美国有 的学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美 国文学”，但强调美国文学。 （广延课程）

　　3、合科式综合设计：把两门或多门学科基本上 按同等地位综合起来，不再将这些学科单独并行设置。

　　课程是由一定育人目标、 基本文化成果及学习活动方式 三者组成的用来指导学校育人 和引导学生认识世界、提高自 己的规划。

　　育人目标——是一定社会要求的反映， 是课程内部不可缺少的一种成分。 基本文化成果——如果不具备这一成 分，课程就无法存在。 学习活动方式——是学生实际进行的 学习活动在课程内的反映。

　　1、理想的课程——由一些研究机构、学术 团体和课程专家提出应该开设的课程。 2、正式的课程——即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等。 3、领悟的课程——即指任课教师所领会的 课程。 （师定课程） 4、实行的课程——指在课堂上实际展开的 课程。 5、经验的课程——指学生实际体会到的课 程。

　　学习），有以下一些设计模式： 1、以科学概念、科学观点或观念为组织核心，综 合各个学科。如用一个较高级的概念（如能量）来综合 几个学科中的较低级的概念（如物理中的动能、势能等 机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物中 的生物能等。） 2、以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、 测量）为组织核心，综合各个学科。 3、以重要现象或事物（如水、大气、交通运输） 为组织核心，综合各个学科。

　　3、社会改造主义课程论——核心观点是：课程 不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而 是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助 学生在社会方面得到发展。

　　特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。 因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。 （2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其 要关心城市问题、罪问题、交通拥挤、家庭破裂、 文化娱乐等社会问题。这些问题应在学校课程里得 到体现。 ……

　　（2）各科内部的综合化（小综合）—— 学科内部知识之间加强联系或综合化。如数学科中 代数、几何、三角之间相互联系与整合；生物科综合 植物学、动物学、生理卫生等分支学科；历史科加强 中国历史与世界历史的相互联系和渗透，或采用中国史 与世界史合编的方式。（融合课程，fused curriculum） （3）STS（科学•技术•社会）课程设计—— 强调科学、技术、社会三方面的相互联系，强调更多地 考虑未来的普通公民切身的实际需要。 STS课程主要 通过三种方式实现科学、技术、社会的联系：科学与 技术、社会；技术与科学、社会；社会与科学、技术。

　　（1）科际联系、科际渗透和科际配合—— 科际联系：有三种形式： ①承前联系——联系其他学科已经学过的课题。 ②同步联系——联系其他学科中正在教学的课题。 ③超前联系——联系其他学科中以后要教的课题。 科际渗透：如历史科可以渗透生态教育、环境教育 等内容；物理科中可以将物理知识运用于解释一些生物 现象；各科都可渗透思想品德教育。 科际配合：各科在内容安排上配合紧密，如地理课 将欧洲地理时，语文课就讲欧洲文学，英语课就讲欧洲 风土人情，美术课就讲欧洲名画，音乐课就讲欧洲名曲。 （《外国教育研究》1990年第1期，范树成）

　　要素主义课程论——强调课程的内容应是人类文化 的共同要素。认为学校的课程应该给学生提供分化的、 有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、有组织 的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。 它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和 民族的利益。

　　永恒主义课程论——认为课程涉及的第一个根本 问题是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何 选择学科。答案就是：具有理智训练价值的传统的 “永恒学科”的价值高于实用学科的价值；“永恒学科 首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍” （赫钦斯，1899—1977）。

　　• 自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种 课程理论流派，其中影响较大的是： 1、学科中心课程论——认为知识是课程中不 可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的 知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序 和结构。 这种课程论在20世纪60年代曾风靡一时。要素 主义课程论和永恒主义课程论都属于这一流派。

　　4、后现代主义课程论—— 最著名的代表人物是多尔（W.E.Doll，美）。在 多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系 的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上 把他设想的后现代课程标准概括为“4R” 即 丰富性（Richness） 循环性（Recursion） 关联性（Recursion） 严密性（Rigor）。

　　综合化的设计模式主要有： 1、相关的分科式综合设计：保持现有分科的课程 设计模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、渗透 和配合，避免重复，同时加强各科内部的综合。

　　综合课程（又称广域课程、大范围课程、 统合课程、合成课程， Integrated curriculum ， Broadfield curriculum ， Comprehensive curriculum ） ——就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地 强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间 彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。

　　然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”， 重点在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”， 重点在 “跑”上。

　　1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射 御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几 何、音乐、天文学。

　　5、分化过细、彼此孤立隔离的传统课程，不利于 学生整体思维和多学科综合思维习惯能力的培养，不 能充分适应社会的需要。 6、课程的综合化设计，更有利于提高学生理解的 全面性和深刻性，更有利于激发学生的学习兴趣，更 有利于继续学习和终身学习。 7、从课程发展的历史和世界各国课程改革实践的 现状与发展来看，课程综合化也是一个必然趋势。

　　4、以重大社会问题（如环保、人口控制）为组织 核心综合各个学科。 5、以现代化生产中的问题、综合性技术或某一 历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科 加以学习。 6、以具体的活动计划为组织核心，综合学习各科 内容。 7、以日常实际生活的场景、情境为组织核心，综 合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学， 如厨房里的学问。

　　2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是 一定学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰） 3、课程即预期的学习结果。

　　4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他 自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验 到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。

　　5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中 的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社 会文化中选择出来的材料”。 6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社 会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化， 而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应 该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象， 以及发行社会和社会活动规划等方面。

　　分科课程 （Subject curriculum）——是将人类 文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而 组成的由不同单学科构成的课程体系。 优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学 与发挥主导作用；易于编订和考核。 缺点：……

　　课程理论：是研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论。 陈侠：（《课程论》，人教社，1989） 1、人文主义课程论：维多里诺（1378-1446，意 ）。 2、泛智主义课程论：夸美纽斯（159-1670）。 3、感觉主义课程论：洛克（1632-1704）。 4、自然主义课程论：卢梭（1712-1778）。 5、主知主义课程论：赫尔巴特（1776-1841）等。 6、功利主义课程论：斯宾塞（1820-1903）。 7、实用主义课程论：杜威（1859-1952）。 8、要素主义课程论：巴格莱（1874-1946）等。 9、结构主义课程论：布鲁纳（1915-）。 10、发展主义课程论：赞科夫（1901-1977）。 ……